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La decisión acerca de si se debe ofrecer álgebra en octavo grado – así como cuándo, cómo y para quién acelerar la instrucción de matemáticas – la tomarán de manera individual los distritos escolares y las escuelas charter, aclara el nuevo borrador del marco normativo de matemáticas de California. El documento de 900 páginas nunca se hizo con la intención de que fuera obligatorio.

Con esa controversia aclarada, la adición de un par de capítulos y la eliminación de las referencias que marcaban que las políticas y prácticas de matemáticas del pasado se debían al racismo, el marco normativo ha iniciado su tercer y presuntamente último proceso de revisión de 60 días.

Para crear esta nueva versión, se requirieron 10 meses y cientos de correcciones y cambios para reescribir el texto de manera sustancial, basándose en los comentarios del público y las recomendaciones hechas por una comisión que estuvo asesorando a la Mesa Directiva de Educación del Estado. Se espera que la Mesa Directiva del Estado adopte la versión final en julio.

Los defensores de la nueva guía esperan que los cambios disminuyan las críticas que afirman que los que lo redactaron buscaron sacrificar el rigor en nombre de la justicia social. El objetivo, dicen, es más bien hacer las matemáticas interesantes y relevantes para aquellos estudiantes que las encuentran inaccesibles e impenetrables.

“En verdad vemos la equidad como el futuro para que todos los estudiantes en California tengan un mejor aprendizaje de matemáticas,” dijo Brian Lindaman, co-director del profesorado del Centro para la Instrucción de Ciencias y Matemáticas en la Universidad Estatal de Chico, y quien encabeza a los cinco autores del marco normativo. Los objetivos de hacer las matemáticas más accesibles y de elevado desempeño no son mutuamente excluyentes, dijo.

“Espero que el resultado (del marco normativo) será darle a las escuelas y a los distritos más flexibilidad para que puedan desarrollar cursos y secuencias de matemáticas que emocionen a los estudiantes y que ayuden a atraer a más de ellos a los campos STEM o a las matemáticas sofisticadas, sin importar que sea lo que elijan hacer en la vida,” dijo Pamela Burdman, directora ejecutiva de Just Equations, una organización sin fines de lucro que promueve políticas que preparan a los estudiantes con habilidades cuantitativas para tener éxito en la universidad.

El marco ofrece pautas voluntarias para los maestros y los editores de libros de texto acerca de cómo enseñar los estándares académicos estatales. El nuevo marco normativo de matemáticas reemplazará al que fue adoptado en el 2013, el cual sirvió para un propósito específico: diferenciar, para los maestros, los recién adoptados estándares de matemáticas del Common Core, de los estándares estatales previos.

El nuevo marco tiene un objetivo más centrado en el estudiante – construir un entendimiento de los conceptos y relaciones de las matemáticas en todos los grados y materias y desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades de razonamiento de los estudiantes.

Eso es algo muy difícil de lograr, pero alcanzable, dijo Rebeca Pariso, una maestra del Distrito Escolar de Primaria Hueneme, al norte de Los Ángeles, quien sirvió en el comité de educadores que asesoraron el primer borrador del marco normativo. “El marco normativo ofrece soluciones para comprometer más a los estudiantes con las matemáticas, para ver el contexto de las matemáticas en sus vidas y cuál es su lugar en un mundo de números”, dijo.

Algunos, en cambio, cuestionan algunos de los principios del marco normativo, incluyendo la eliminación de la práctica de agrupar a los estudiantes basándose en habilidades, y señalan la recomendación de esperar para ofrecer álgebra hasta el noveno grado como una fuente de su escepticismo.

Ese tema fue un punto de tensión en el borrador inicial. Los críticos interpretaron esa postura como una señal de que el estado estaba reduciendo el nivel de la instrucción de matemáticas, retrasando a aquellos que estaban listos para las matemáticas avanzadas, en el nombre de la uniformidad.

Dijeron que obligaría innecesariamente a los estudiantes que desean graduarse de la universidad en ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas a cursar dos materias, tomando un curso adicional de matemáticas para poder acomodar cálculo en el último año de preparatoria. Esto podría desanimar a los estudiantes negros y latinos de buscar graduarse en esas áreas, en las cuales ya están de por sí subrepresentados.

Al recomendar que todos los estudiantes cursen Álgebra I en el noveno grado, los autores del primer borrador proclamaban como ejemplo el éxito del Distrito Escolar Unificado de San Francisco. Ese distrito, que realizó el cambio en 2014, dio a conocer información que mostraba una inmediata mejoría en el desempeño en matemáticas en el noveno grado comparado con el octavo grado el año anterior y en el número de estudiantes que posteriormente se registraron en cursos más avanzados de matemáticas en su último año de preparatoria. El distrito siguió argumentando que era una política razonable.

Pero el distrito se rehusó a hacer pública la información que respaldaba sus conclusiones, y dos análisis llevados a cabo por críticos a esta política, uno por Ze’ev Wurman, un becario de investigación en el Instituto Independiente en Oakland, y el otro por un grupo de padres de familia de San Francisco que tenían acceso a información que no había sido dada a conocer, concluyeron que la información tenía errores. El último borrador del marco normativo eliminó la referencia al éxito de San Francisco.

“Es un avance que el equipo redactor ahora reconozca la necesidad de mejores caminos para el cálculo en las escuelas públicas de California. Pero esta segunda revisión del marco normativo simplemente vuelve a utilizar los mismos argumentos de la primera revisión y simplemente elimina todas las referencias a las desacreditadas afirmaciones de éxito (en San Francisco),” dijo Elizabeth Statmore, una maestra de matemáticas de la preparatoria Lowell en San Francisco. “Tal vez sea tiempo de que la Mesa Directiva de Educación del Estado de California deje de gastar el dinero de los contribuyentes en pensamiento mágico.”

Se espera que una recientemente constituida mesa directiva escolar en San Francisco, con miembros designados por el Alcalde London Breed, después de que el mes pasado tres de los siete miembros de la Mesa Directiva fueron retirados de sus puestos, reconsidere la política que el distrito utiliza para registrar a los alumnos en álgebra.

Cómo acelerar de la mejor manera

El marco normativo revisado reconoce que ofrecer Álgebra I, también llamada Matemáticas Integradas I bajo el Common Core, en octavo grado es una opción para la aceleración en matemáticas. Sin embargo, añade la advertencia de que los distritos deberán valorar si los estudiantes están listos para cursarla y, en su caso, considerar requerir un curso de verano o más preparación adicional.

Como otra alternativa al álgebra en octavo grado, el marco normativo propone que los expertos en matemáticas diseñen un nuevo curso para preparatoria integrando cuatro años de cursos en tres, eliminando el material que esté repetido. Eso también conduciría a un curso avanzado de matemáticas en el último año de preparatoria.

Al mismo tiempo, en un nuevo capítulo, “Estructurando las experiencias escolares para la equidad y el compromiso,” el marco normativo anima a los distritos a no crear una vía avanzada para algunos estudiantes y otra “vía separada que sea un filtro que deje fuera de las matemáticas de nivel avanzado a la mayoría de estudiantes desde una edad temprana.” Este enfoque ha negado históricamente oportunidades a las minorías subrepresentadas. “Cualquier sistema que incluya opciones de aceleración para algunos estudiantes, debería hacerlo sin provocar que la mayoría de estudiantes queden excluidos, para que puedan alcanzar niveles elevados de matemáticas antes de salir de preparatoria,” dijo.

Burdman dijo que las investigaciones muestran con claridad que una “carrera hacia el cálculo” puede minar el dominio y el conocimiento normativo de las matemáticas. El marco normativo deja en claro que los estudiantes que tomen una secuencia estándar de matemáticas, empezando en el noveno grado, deberían tener otras opciones diferentes, además del cálculo, que cursar en su último año de preparatoria – ciencias de la información, álgebra financiera y estadística, que tienen que ver con “cómo se utiliza la matemática en el mundo real, que significa ser cuantitativamente alfabetizado,” dijo Burdman.

“Es desafortunado que muchos vean estos caminos como inferiores cuando son fundamentales para nuestro futuro,” dijo Burdman.

Ellen Barger, superintendente asistente de currículo e instrucción en la Oficina de Educación del Condado de Santa Bárbara, coincidió.

“Sería de utilidad, que en lugar de discutir sobre dicotomías teóricas, empezáramos con aspiraciones comunes para los niños. Necesitamos expandir el acceso a matemáticas de alta calidad, incluyendo ciencias de la información y estadística, porque más estudiantes van a necesitar estas aplicaciones” en sus carreras.

California se ubica en el último tercio de estados en la clasificación de matemáticas en el Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés). Actualmente se encuentra en el número 32 en el mundo, muy por debajo del promedio en el Programa para Evaluación Internacional de Estudiantes.

La mentalidad de matemáticas es importante

Los autores del marco normativo enfatizan que para elevar el nivel de desempeño en matemáticas en todo el estado se debe comenzar por elevar la autoestima de los estudiantes sobre su desempeño en las matemáticas y su interés en ellas.

“Todos los estudiantes merecen matemáticas poderosas; el desempeño de alto nivel no depende de dones naturales excepcionales, sino que puede ser cultivado”, menciona el capítulo inicial del marco normativo.

Una buena parte del marco normativo detalla cómo se ve la equidad en las matemáticas en el salón de clases – y qué se necesita para desarrollar una mentalidad de matemáticas, particularmente entre estudiantes de color que han internalizado que ellos no son capaces de tener un buen desempeño. Lo escrito por Jo Boaler, una profesora de educación de matemáticas en la Escuela de Posgrado en Educación de Stanford y uno de los cinco autores del marco normativo, se cita frecuentemente.

El disfrute, dice el marco normativo, “viene cuando los estudiantes están comprometidos activamente con los conceptos matemáticos – cuando están desarrollando la curiosidad por las matemáticas, haciendo sus propias preguntas, razonando junto con otros, y teniendo encuentros con ideas matemáticas de manera multidimensional.”

Los maestros deberían darle a los estudiantes tareas abiertas que les permitan trabajar en todos los niveles y que les representen un reto apropiado. Deberían utilizar ejemplos que se relacionen con la propia vida de los estudiantes porque, como menciona el marco normativo, “las matemáticas son un lente cuantitativo a través del cual se pueden observar los patrones que existen en todo el mundo.” 

Muchos maestros no experimentaron personalmente las matemáticas de esta manera y será un reto para ellos cambiar la manera en la que enseñan las matemáticas, reconoció Pariso. “Lo importante va a ser ayudar a los maestros a ver el valor de lo que está en el marco normativo; entonces ellos querrán hacer cambios en el salón de clases,” dijo.

Lindaman dijo que serán los maestros quienes determinen si el marco normativo tendrá un impacto o no.

“Espero que el marco normativo genere conversaciones acerca de cómo mejorar la instrucción de matemáticas para más alumnos,” dijo Lindaman. “Las matemáticas son una materia animada, hermosa. Estamos haciendo énfasis en cómo puede utilizarse para empoderar.” 

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